SALUD Y PSICOPEDAGOGÍA

 

 

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN. Mesa Salud mental en infancias y juventudes de los sectores populares en la actualidad” 21/4/26 14 HS

PSICOPEDAGOGÍA CRÍTICA Y SALUD MENTAL: UN ANÁLISIS DESDE LA COLONIALIDAD DEL PODER Y DEL SABER EN EL ABORDAJE PSICOPEDAGÓGICO COMUNITARIO. Marité Sarthe

En primer lugar, quiero agradecer la invitación a participar de esta jornada de “Debates urgentes sobre salud mental: aprendizaje, comunidad y derechos humanos” y a esta Mesa de Salud mental en infancias y juventudes de los sectores populares en la actualidad”.

La discusión en torno a la Ley Nacional de Salud Mental N.º 26.657 hace posible que la psicopedagogía desde una perspectiva crítica entienda que cada vez que se debate una ley de salud mental, también se debate qué entiende una sociedad por sufrimiento, qué vidas considera dignas de cuidado, qué sujetos reconoce como sujetos de derecho y qué respuestas institucionales produce frente al padecimiento y el dolor entre otras muchas consideraciones.

La Ley Nacional de Salud Mental N.º 26.657 significó un cambio de paradigma, no sólo porque cuestionó el modelo manicomial, sino porque propuso entender la salud mental desde el enfoque de los derechos humanos, comunitario, interdisciplinario e intersectorial. Obliga a pensar dispositivos de cuidado más allá del encierro.

Esta cuestión es central para quienes trabajamos en el campo psicopedagógico comunitario. Porque si la salud mental es un proceso atravesado por condiciones históricas, sociales, económicas y culturales entonces no puede ser pensada exclusivamente como un asunto individual, familiar, cerebral, médico y no puede ser reducida a una clasificación diagnóstica aislada de las condiciones de existencia del sujeto.

La problemática que se abre por la posible modificación de la Ley Nac de Salud Mental interpela a la psicopedagogía porque trabajamos con personas y sus modos de aprender que muchas veces están entrelazadas con formas de sufrimiento psíquico, desigualdad social, fragilidad institucional y vulneración de derechos. La psicopedagogía crítica puede aportar un análisis situado que impida reducir el padecimiento a déficit individual, problema familiar o trastorno escolar. La contribución más directa es preguntarse por las condiciones de aprendizaje, de cuidado, reconocimiento y de comunidad que facilitan o no, que las personas puedan sostener una trayectoria vital y educativa digna.

Por eso, la discusión sobre salud mental no puede quedar fuera del campo psicopedagógico. Cada vez que una infancia es derivada, diagnosticada, medicada, excluida, sobreintervenida o nombrada como problemática, allí hay una pregunta psicopedagógica. ¿Qué condiciones no se construyeron? ¿Qué escucha faltó? ¿Qué lugar institucional se le ofreció? ¿Qué redes se activaron o se omitieron? ¿Qué parte del sufrimiento fue leída como dificultad de aprendizaje y qué parte fue silenciada como efecto de la desigualdad? En ese punto, la psicopedagogía crítica no sólo acompaña trayectorias: también disputa los modos institucionales de nombrar, cuidar o expulsar.

Desde una perspectiva psicopedagógica crítica, resulta imprescindible no separar el sufrimiento psíquico del derecho a aprender, del derecho a pertenecer, a ser escuchado, a habitar instituciones que no patologizan la pobreza ni convierten la desigualdad en déficit individual.

Por eso, quisiera proponer una idea inicial proveniente de una psicopedagogía crítica:

Una psicopedagogía crítica apoya la idea de la salud mental de las infancias, juventudes y adulteces populares[1] pensadas por dentro de las condiciones sociales, institucionales, escolares, familiares y comunitarias. Precisamente donde sus vidas acontecen.

Cuando las instituciones entienden el sufrimiento social como déficit individual, cuando leen la pobreza como falla familiar, cuando interpretan la angustia como problema de conducta, cuando comprenden la desobediencia como peligrosa, allí aparece como oculta y agazapada una matriz profundamente colonial. 

La psicopedagogía crítica nos acerca un posible análisis desde la colonialidad del poder el cual refiere Anibal Quijano y desde la colonialidad del saber, término estudiando por Walter Mignolo. Espero me permitan este recorte para comprender una realidad profundamente compleja como lo es la salud mental.

Aníbal Quijano planteó que la colonialidad del poder no terminó con el colonialismo formal. Es decir, aunque las administraciones coloniales hayan concluido, persistieron formas de dominación que organizaron el mundo moderno a partir de jerarquías raciales, sociales, culturales, epistémicas y económicas. Quijano sostiene que la colonialidad continúa siendo un modo general de dominación en el mundo actual, aun después de la destrucción del colonialismo como orden político explícito.

Este planteo es muy potente para pensar la salud mental. Porque nos permite preguntarnos: ¿qué vidas son clasificadas como deficitarias? ¿Qué cuerpos son vistos como amenazantes? ¿Qué familias son consideradas incapaces? ¿Qué territorios son nombrados sólo desde la carencia? ¿Qué saberes son desautorizados cuando no responden al lenguaje experto?

La colonialidad del poder opera cuando ciertas poblaciones son colocadas en lugares de inferioridad, tutela o sospecha. En el campo de la salud mental y de la psicopedagogía comunitaria es frecuente escuchar expresiones como juventudes en riesgo y no como de derechos, sujetos como problema y no como personas portadoras de palabras, escuchamos mucho la palabra casos y no historias situadas, comunidad con vulnerabilidades y no como de avance colectivo. Seguir sosteniendo como única condición la vulnerabilidad para las comunidades es una forma de colonialidad del poder

Desde Quijano, entonces, podríamos decir que la colonialidad no aparece solamente en discursos explícitos de raza, género y clase, sino que también se actualiza en prácticas supuestamente neutras: clasificar, diagnosticas, derivar, corregir, normalizar, medicar, internar, sospechar.

La pregunta crítica sería entonces:

¿Cuánto de lo que llamamos “problema de aprendizaje”, “problema de conducta” o incluso “problema de salud mental” es también el efecto de una forma colonial de clasificar las vidas comunitarias y de relaciones de poder que definen quién debe ser escuchado, corregido, derivado, medicado o tutelado?

No se trata, por supuesto, de negar la existencia del padecimiento, de romantizar la pobreza ni de suponer que toda intervención profesional es opresiva. Reconocemos que hay situaciones graves, urgentes, dolorosas, que requieren intervenciones clínicas, sanitarias, interdisciplinarias y, en algunos casos, dispositivos de protección intensiva. Sería irresponsable negar eso. Pero frente a esto nos preguntamos desde qué matriz analizamos, interpretamos estas situaciones. Porque no es lo mismo diagnosticar como parte de un proceso situado que usar el diagnóstico como destino, no es lo mismo intervenir desde una lógica de derechos, no es lo mismo cuidar que controlar.

Ahora bien, Walter Mignolo, podemos profundizar otra dimensión: la colonialidad del saber. Mignolo permite pensar que la modernidad occidental no sólo organizó la economía y la política mundial, sino también una geopolítica del conocimiento. Algunos saberes fueron ubicados como universales, científicos y legítimos; otros fueron considerados locales, atrasados, intuitivos, populares, no científicos o directamente descartables. En trabajos sobre colonialidad, Mignolo insiste en la relación entre modernidad y lógica colonial de control, incluyendo el control del conocimiento. Esto nos permite hacer una pregunta fundamental para nuestra mesa:

Muchas veces, en las instituciones, los lenguajes expertos llegan antes que la escucha. Antes de escuchar qué le pasa a un niño, ya hay una sospecha. Antes de comprender el territorio, ya hay una categoría. Antes de conocer la historia familiar, ya hay una explicación moral. Antes de reconstruir las condiciones escolares, ya hay una hipótesis sobre el déficit.

La colonialidad del saber se expresa, entonces, cuando el sufrimiento social de las infancias, juventudes y adulteces populares es capturado por lenguajes expertos que silencian las condiciones históricas, territoriales y comunitarias que lo producen.

Esto no significa rechazar los saberes profesionales. Sería absurdo. Necesitamos psicología, psiquiatría, trabajo social, psicopedagogía, medicina, educación, derecho, terapia ocupacional, acompañamientos, dispositivos clínicos y comunitarios. El problema no es el saber profesional en sí mismo. El problema aparece cuando ese saber se considera autosuficiente, cuando no dialoga, cuando no escucha, cuando no reconoce los saberes de las familias, de las escuelas, de los territorios, de las organizaciones comunitarias, de los propios niños y jóvenes.

Desde una psicopedagogía crítica, la intervención no debería comenzar por la pregunta “¿qué le falta a este sujeto?”, sino por preguntas más amplias:

¿Qué condiciones están obstaculizando su posibilidad de aprender?
¿Qué formas de sufrimiento están siendo expresadas como dificultad escolar?
¿Qué lugar le ofrece la institución?
¿Qué discursos lo nombran? ¿Qué redes existen?
¿Qué saberes comunitarios pueden ser recuperados?
¿Qué formas de cuidado ya están funcionando, aunque no sean reconocidas por el lenguaje técnico?

Cuando la psicopedagogía se deja interpelar por el territorio, deja de ser una práctica centrada exclusivamente en el rendimiento, la adaptación o la corrección de dificultades individuales. Se vuelve una práctica que pregunta por las condiciones de posibilidad del aprender, por las tramas de cuidado, por las relaciones de poder que producen exclusión, por los modos en que las instituciones pueden alojar o expulsar subjetividades.

Los territorios populares también están atravesados por dolor, violencia, desigualdad, consumos problemáticos, duelos, precariedad, fragmentación institucional. Pero una mirada crítica no reduce el territorio a amenaza. Lo piensa como una trama ambivalente: allí hay sufrimiento, pero también saberes; hay violencia, pero también cuidado; hay carencias, pero también estrategias; hay desprotección, pero también comunidad.

Desde esta perspectiva, la salud mental en infancias y juventudes populares exige un análisis intersectorial. No alcanza con la escuela sola, el centro de salud solo, el juzgado solo, la familia sola, ni con la psicopedagoga sola. Se requieren redes reales, no meramente declarativas. Redes entre salud, educación, desarrollo social, organizaciones comunitarias, familias, clubes, espacios culturales, dispositivos de protección, equipos interdisciplinarios.

La psicopedagogía ha estado históricamente tensionada entre distintas matrices. Por un lado, una matriz más adaptativa, que busca corregir dificultades, ajustar al sujeto a la norma escolar, diagnosticar desvíos, intervenir sobre funciones, habilidades o conductas. Por otro lado, una psicopedagogía que se piensa críticamente, situada en instituciones, territorios y relaciones de poder, y que entiende el aprendizaje como una experiencia subjetiva, social, histórica y política.

Entonces, cuando un niño o un joven no aprende, no alcanza con preguntar qué función cognitiva está descendida o qué contenido no logró adquirir. Hay que preguntar también: ¿qué mundo se le está ofreciendo? ¿Qué lugar ocupa en la institución? ¿Qué marcas de fracaso carga? ¿Qué expectativas recaen sobre él? ¿Qué violencias simbólicas atraviesan su trayectoria? ¿Qué formas de reconocimiento o desconocimiento ha vivido? ¿Qué posibilidades de deseo se encuentran habilitadas o clausuradas?

En esta línea, podríamos decir que una psicopedagogía crítica frente a la salud mental de infancias y juventudes populares tiene algunas tareas.

-       Una de ellas es comprender el padecimiento en relación con las condiciones de vida, sin dejar de escuchar la historia singular de cada sujeto. Esto significa que cada persona importa: su historia, su modo de sufrir, sus síntomas, sus silencios y sus formas de expresar lo que le pasa merecen ser alojados y escuchados.

-       Otra tarea consiste en despatologizar la pobreza. Muchas veces las instituciones convierten condiciones de desigualdad en rasgos personales o familiares. La precariedad se vuelve negligencia. La interrupción escolar se vuelve desinterés. La angustia se vuelve conducta desafiante. La falta de recursos se vuelve falta de compromiso. Despatologizar la pobreza significa interrumpir esa operación.

-       Tenemos que reconocer saberes comunitarios. Las familias, las organizaciones barriales, las docentes, las cuidadoras, los curas, los referentes territoriales, los propios niños y jóvenes producen saberes sobre lo que pasa. Esos saberes no reemplazan al saber profesional, pero lo interpelan, lo completan, lo incomodan, lo sitúan.

-       Tenemos que disputar los dispositivos de clasificación. Diagnosticar, informar, derivar, orientar, evaluar: todas estas prácticas pueden ser necesarias, pero también pueden volverse formas de fijar destinos. Una psicopedagogía crítica debería cuidar el lenguaje, porque las palabras institucionales hacen cosas. No sólo describen: producen efectos. Un informe puede abrir posibilidades o cerrarlas. Una categoría puede cuidar o estigmatizar. Una derivación puede acompañar o expulsar.

-       Una última tarea es construir condiciones de aprendizaje, lazo y comunidad. No alcanza con señalar el problema. La psicopedagogía tiene que participar en la invención de condiciones: espacios de escucha, mediaciones institucionales, articulaciones comunitarias, dispositivos grupales, estrategias con docentes, acompañamiento a familias, lectura crítica de trayectorias, intervenciones que restituyan confianza.

Hablar de colonialidad nos exige más responsabilidad, revisar nuestras categorías, nuestros informes, nuestras derivaciones, nuestros modos de nombrar. Nos exige preguntarnos qué efectos producen nuestras palabras en la vida de los niños y jóvenes.

En este sentido, la psicopedagogía crítica Es una práctica que se deja afectar por lo social para intervenir mejor, que se implica. Que comprende que las dificultades de aprendizaje no son sólo fallas internas. Que entiende que el sujeto aprende en condiciones. Que sabe que las instituciones pueden cuidar o dañar. Que reconoce que toda intervención produce subjetividad.

Quisiera cerrar con una idea que sintetiza el recorrido:

La discusión sobre salud mental en infancias y juventudes populares no es solamente una discusión sobre tratamientos, diagnósticos o internaciones. Es una disputa por el modo en que una sociedad decide mirar a quienes sufren. Si los mira como amenaza, como déficit o como incapacidad, reproduce una matriz colonial de clasificación de las vidas. Si los mira como sujetos de derecho, de palabra, de historia, de aprendizaje y de comunidad, entonces abre la posibilidad de una práctica verdaderamente democrática, crítica y humanizante.

Y tal vez allí la psicopedagogía tenga una palabra propia para ofrecer: una palabra que no clausure, que no etiquete, que no colonice; una palabra que acompañe, que interrogue, que sitúe, que cuide y que ayude a construir condiciones para que aprender, vivir y estar con otros siga siendo posible.

Bibliografía de referencia

Argentina. (2010). Ley Nacional de Salud Mental N.º 26.657. Derecho a la protección de la salud mental. InfoLEG.

Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Siglo XXI Editores. Obra original publicada en 1975.

Foucault, M. (2007). Los anormales: curso en el Collège de France (1974-1975). Fondo de Cultura Económica.

Foucault, M. (2015). Historia de la locura en la época clásica. Fondo de Cultura Económica. Obra original publicada en 1961.

Kusch, R. (1962). América profunda. Hachette.

Mignolo, W. D. (2003). Las geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Polis, Revista Latinoamericana, 1(4).

Mignolo, W. D. (2010). Desobediencia epistémica: retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad. Ediciones del Signo.

Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En E. Lander (Comp.), La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas (pp. 201-246). CLACSO.

Sarthe, M. (2024). Psicopedagogía comunitaria: una aproximación a las relaciones de poder en contextos de avance colectivo. Ed. De los Cuatro Vientos.

 

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[1] Cuando hablo de infancias, juventudes y adulteces populares, no utilizo el término “popular” como sinónimo simple de pobreza ni como marca de carencia. Lo uso para referirme a sujetos cuyas vidas transcurren en territorios atravesados por desigualdades históricas, pero también por saberes, vínculos, memorias, estrategias de cuidado, organización comunitaria y formas de resistencia.