jueves, 28 de mayo de 2026
SALUD Y PSICOPEDAGOGÍA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN. Mesa Salud
mental en infancias y juventudes de los sectores populares en la actualidad” 21/4/26 14 HS
PSICOPEDAGOGÍA CRÍTICA Y SALUD
MENTAL: UN ANÁLISIS DESDE LA COLONIALIDAD DEL PODER Y DEL SABER EN EL ABORDAJE
PSICOPEDAGÓGICO COMUNITARIO. Marité Sarthe
En primer lugar, quiero
agradecer la invitación a participar de esta jornada de “Debates
urgentes sobre salud mental: aprendizaje, comunidad y derechos humanos” y a
esta Mesa de Salud
mental en infancias y juventudes de los sectores populares en la actualidad”.
La discusión en torno a
la Ley Nacional de Salud Mental N.º 26.657 hace posible que la psicopedagogía
desde una perspectiva crítica entienda que cada vez que se debate una ley de
salud mental, también se debate qué entiende una sociedad por sufrimiento, qué
vidas considera dignas de cuidado, qué sujetos reconoce como sujetos de derecho
y qué respuestas institucionales produce frente al padecimiento y el dolor
entre otras muchas consideraciones.
La Ley Nacional de
Salud Mental N.º 26.657 significó un cambio de paradigma, no sólo porque
cuestionó el modelo manicomial, sino porque propuso entender la salud mental
desde el enfoque de los derechos humanos, comunitario, interdisciplinario e
intersectorial. Obliga a pensar dispositivos de cuidado más allá del encierro.
Esta cuestión es central
para quienes trabajamos en el campo psicopedagógico comunitario. Porque si la
salud mental es un proceso atravesado por condiciones históricas, sociales,
económicas y culturales entonces no puede ser pensada exclusivamente como un
asunto individual, familiar, cerebral, médico y no puede ser reducida a una
clasificación diagnóstica aislada de las condiciones de existencia del sujeto.
La problemática que se
abre por la posible modificación de la Ley Nac de Salud Mental interpela a la
psicopedagogía porque trabajamos con personas y sus modos de aprender que
muchas veces están entrelazadas con formas de sufrimiento psíquico, desigualdad
social, fragilidad institucional y vulneración de derechos. La psicopedagogía
crítica puede aportar un análisis situado que impida reducir el padecimiento a
déficit individual, problema familiar o trastorno escolar. La contribución más
directa es preguntarse por las condiciones de aprendizaje, de cuidado,
reconocimiento y de comunidad que facilitan o no, que las personas puedan
sostener una trayectoria vital y educativa digna.
Por eso, la discusión
sobre salud mental no puede quedar fuera del campo psicopedagógico. Cada vez
que una infancia es derivada, diagnosticada, medicada, excluida,
sobreintervenida o nombrada como problemática, allí hay una pregunta
psicopedagógica. ¿Qué condiciones no se construyeron? ¿Qué escucha faltó? ¿Qué
lugar institucional se le ofreció? ¿Qué redes se activaron o se omitieron? ¿Qué
parte del sufrimiento fue leída como dificultad de aprendizaje y qué parte fue
silenciada como efecto de la desigualdad? En ese punto, la psicopedagogía
crítica no sólo acompaña trayectorias: también disputa los modos
institucionales de nombrar, cuidar o expulsar.
Desde una perspectiva
psicopedagógica crítica, resulta imprescindible no separar el sufrimiento
psíquico del derecho a aprender, del derecho a pertenecer, a ser escuchado, a
habitar instituciones que no patologizan la pobreza ni convierten la
desigualdad en déficit individual.
Por eso, quisiera
proponer una idea inicial proveniente de una psicopedagogía crítica:
Una psicopedagogía
crítica apoya la idea de la salud mental de las infancias, juventudes y
adulteces populares[1]
pensadas por dentro de las condiciones sociales, institucionales, escolares,
familiares y comunitarias. Precisamente donde sus vidas acontecen.
Cuando las instituciones entienden el sufrimiento social como déficit individual, cuando leen la pobreza como falla familiar, cuando interpretan la angustia como problema de conducta, cuando comprenden la desobediencia como peligrosa, allí aparece como oculta y agazapada una matriz profundamente colonial.
La psicopedagogía crítica
nos acerca un posible análisis desde la colonialidad del poder el cual refiere
Anibal Quijano y desde la colonialidad del saber, término estudiando por Walter
Mignolo. Espero me permitan este recorte para comprender una realidad
profundamente compleja como lo es la salud mental.
Aníbal Quijano planteó
que la colonialidad del poder no terminó con el colonialismo formal. Es
decir, aunque las administraciones coloniales hayan concluido, persistieron
formas de dominación que organizaron el mundo moderno a partir de jerarquías
raciales, sociales, culturales, epistémicas y económicas. Quijano sostiene que
la colonialidad continúa siendo un modo general de dominación en el mundo
actual, aun después de la destrucción del colonialismo como orden político
explícito.
Este planteo es muy
potente para pensar la salud mental. Porque nos permite preguntarnos: ¿qué
vidas son clasificadas como deficitarias? ¿Qué cuerpos son vistos como
amenazantes? ¿Qué familias son consideradas incapaces? ¿Qué territorios son
nombrados sólo desde la carencia? ¿Qué saberes son desautorizados cuando no
responden al lenguaje experto?
La colonialidad del poder
opera cuando ciertas poblaciones son colocadas en lugares de inferioridad,
tutela o sospecha. En el campo de la salud mental y de la psicopedagogía
comunitaria es frecuente escuchar expresiones como juventudes en riesgo y no
como de derechos, sujetos como problema y no como personas portadoras de
palabras, escuchamos mucho la palabra casos y no historias situadas, comunidad
con vulnerabilidades y no como de avance colectivo. Seguir sosteniendo como
única condición la vulnerabilidad para las comunidades es una forma de
colonialidad del poder
Desde Quijano, entonces,
podríamos decir que la colonialidad no aparece solamente en discursos
explícitos de raza, género y clase, sino que también se actualiza en prácticas
supuestamente neutras: clasificar, diagnosticas, derivar, corregir, normalizar,
medicar, internar, sospechar.
La pregunta crítica sería
entonces:
¿Cuánto de lo que
llamamos “problema de aprendizaje”, “problema de conducta” o incluso “problema
de salud mental” es también el efecto de una forma colonial de clasificar las
vidas comunitarias y de relaciones de poder que definen quién debe ser escuchado,
corregido, derivado, medicado o tutelado?
No se trata, por
supuesto, de negar la existencia del padecimiento, de romantizar la pobreza ni
de suponer que toda intervención profesional es opresiva. Reconocemos que hay
situaciones graves, urgentes, dolorosas, que requieren intervenciones clínicas,
sanitarias, interdisciplinarias y, en algunos casos, dispositivos de protección
intensiva. Sería irresponsable negar eso. Pero frente a esto nos preguntamos
desde qué matriz analizamos, interpretamos estas situaciones. Porque no es lo
mismo diagnosticar como parte de un proceso situado que usar el diagnóstico
como destino, no es lo mismo intervenir desde una lógica de derechos, no es lo
mismo cuidar que controlar.
Ahora bien, Walter
Mignolo, podemos profundizar otra dimensión: la colonialidad del saber.
Mignolo permite pensar que la modernidad occidental no sólo organizó la
economía y la política mundial, sino también una geopolítica del conocimiento.
Algunos saberes fueron ubicados como universales, científicos y legítimos;
otros fueron considerados locales, atrasados, intuitivos, populares, no
científicos o directamente descartables. En trabajos sobre colonialidad,
Mignolo insiste en la relación entre modernidad y lógica colonial de control,
incluyendo el control del conocimiento. Esto nos permite hacer una pregunta fundamental para nuestra mesa:
Muchas veces, en las
instituciones, los lenguajes expertos llegan antes que la escucha. Antes de
escuchar qué le pasa a un niño, ya hay una sospecha. Antes de comprender el
territorio, ya hay una categoría. Antes de conocer la historia familiar, ya hay
una explicación moral. Antes de reconstruir las condiciones escolares, ya hay
una hipótesis sobre el déficit.
La colonialidad del saber
se expresa, entonces, cuando el sufrimiento social de las infancias, juventudes
y adulteces populares es capturado por lenguajes expertos que silencian las
condiciones históricas, territoriales y comunitarias que lo producen.
Esto no significa
rechazar los saberes profesionales. Sería absurdo. Necesitamos psicología,
psiquiatría, trabajo social, psicopedagogía, medicina, educación, derecho,
terapia ocupacional, acompañamientos, dispositivos clínicos y comunitarios. El
problema no es el saber profesional en sí mismo. El problema aparece cuando ese
saber se considera autosuficiente, cuando no dialoga, cuando no escucha, cuando
no reconoce los saberes de las familias, de las escuelas, de los territorios,
de las organizaciones comunitarias, de los propios niños y jóvenes.
Desde una psicopedagogía
crítica, la intervención no debería comenzar por la pregunta “¿qué le falta a
este sujeto?”, sino por preguntas más amplias:
¿Qué
condiciones están obstaculizando su posibilidad de aprender?
¿Qué formas de sufrimiento están siendo expresadas como dificultad escolar?
¿Qué lugar le ofrece la institución?
¿Qué discursos lo nombran? ¿Qué redes existen?
¿Qué saberes comunitarios pueden ser recuperados?
¿Qué formas de cuidado ya están funcionando, aunque no sean reconocidas por el
lenguaje técnico?
Cuando la psicopedagogía se
deja interpelar por el territorio, deja de ser una práctica centrada
exclusivamente en el rendimiento, la adaptación o la corrección de dificultades
individuales. Se vuelve una práctica que pregunta por las condiciones de
posibilidad del aprender, por las tramas de cuidado, por las relaciones de
poder que producen exclusión, por los modos en que las instituciones pueden
alojar o expulsar subjetividades.
Los territorios populares
también están atravesados por dolor, violencia, desigualdad, consumos
problemáticos, duelos, precariedad, fragmentación institucional. Pero una
mirada crítica no reduce el territorio a amenaza. Lo piensa como una trama
ambivalente: allí hay sufrimiento, pero también saberes; hay violencia, pero
también cuidado; hay carencias, pero también estrategias; hay desprotección,
pero también comunidad.
Desde esta perspectiva,
la salud mental en infancias y juventudes populares exige un análisis
intersectorial. No alcanza con la escuela sola, el centro de salud solo, el
juzgado solo, la familia sola, ni con la psicopedagoga sola. Se requieren redes
reales, no meramente declarativas. Redes entre salud, educación, desarrollo
social, organizaciones comunitarias, familias, clubes, espacios culturales,
dispositivos de protección, equipos interdisciplinarios.
La
psicopedagogía ha estado históricamente tensionada entre distintas matrices.
Por un lado,
una matriz más adaptativa, que busca corregir dificultades, ajustar al sujeto a
la norma escolar, diagnosticar desvíos, intervenir sobre funciones, habilidades
o conductas. Por otro lado, una psicopedagogía que se piensa críticamente,
situada en instituciones, territorios y relaciones de poder, y que entiende el
aprendizaje como una experiencia subjetiva, social, histórica y política.
Entonces, cuando un niño
o un joven no aprende, no alcanza con preguntar qué función cognitiva está
descendida o qué contenido no logró adquirir. Hay que preguntar también: ¿qué
mundo se le está ofreciendo? ¿Qué lugar ocupa en la institución? ¿Qué marcas de
fracaso carga? ¿Qué expectativas recaen sobre él? ¿Qué violencias simbólicas
atraviesan su trayectoria? ¿Qué formas de reconocimiento o desconocimiento ha
vivido? ¿Qué posibilidades de deseo se encuentran habilitadas o clausuradas?
En esta línea, podríamos
decir que una psicopedagogía crítica frente a la salud mental de infancias y
juventudes populares tiene algunas tareas.
-
Una de ellas es comprender el padecimiento
en relación con las condiciones de vida, sin dejar de escuchar la historia
singular de cada sujeto. Esto significa que cada persona importa: su historia,
su modo de sufrir, sus síntomas, sus silencios y sus formas de expresar lo que
le pasa merecen ser alojados y escuchados.
-
Otra tarea consiste en despatologizar
la pobreza. Muchas veces las instituciones convierten condiciones de
desigualdad en rasgos personales o familiares. La precariedad se vuelve
negligencia. La interrupción escolar se vuelve desinterés. La angustia se
vuelve conducta desafiante. La falta de recursos se vuelve falta de compromiso.
Despatologizar la pobreza significa interrumpir esa operación.
-
Tenemos que reconocer saberes
comunitarios. Las familias, las organizaciones barriales, las docentes, las
cuidadoras, los curas, los referentes territoriales, los propios niños y
jóvenes producen saberes sobre lo que pasa. Esos saberes no reemplazan al saber
profesional, pero lo interpelan, lo completan, lo incomodan, lo sitúan.
-
Tenemos que disputar los dispositivos
de clasificación. Diagnosticar, informar, derivar, orientar, evaluar: todas
estas prácticas pueden ser necesarias, pero también pueden volverse formas de
fijar destinos. Una psicopedagogía crítica debería cuidar el lenguaje, porque
las palabras institucionales hacen cosas. No sólo describen: producen efectos.
Un informe puede abrir posibilidades o cerrarlas. Una categoría puede cuidar o
estigmatizar. Una derivación puede acompañar o expulsar.
-
Una última tarea es construir
condiciones de aprendizaje, lazo y comunidad. No alcanza con señalar el
problema. La psicopedagogía tiene que participar en la invención de
condiciones: espacios de escucha, mediaciones institucionales, articulaciones
comunitarias, dispositivos grupales, estrategias con docentes, acompañamiento a
familias, lectura crítica de trayectorias, intervenciones que restituyan
confianza.
Hablar de colonialidad nos
exige más responsabilidad, revisar nuestras categorías, nuestros informes,
nuestras derivaciones, nuestros modos de nombrar. Nos exige preguntarnos qué
efectos producen nuestras palabras en la vida de los niños y jóvenes.
En este sentido, la
psicopedagogía crítica Es una práctica que se deja afectar por lo social para
intervenir mejor, que se implica. Que comprende que las dificultades de
aprendizaje no son sólo fallas internas. Que entiende que el sujeto aprende en
condiciones. Que sabe que las instituciones pueden cuidar o dañar. Que reconoce
que toda intervención produce subjetividad.
Quisiera cerrar con una
idea que sintetiza el recorrido:
La discusión sobre salud
mental en infancias y juventudes populares no es solamente una discusión sobre
tratamientos, diagnósticos o internaciones. Es una disputa por el modo en que
una sociedad decide mirar a quienes sufren. Si los mira como amenaza, como
déficit o como incapacidad, reproduce una matriz colonial de clasificación de
las vidas. Si los mira como sujetos de derecho, de palabra, de historia, de
aprendizaje y de comunidad, entonces abre la posibilidad de una práctica
verdaderamente democrática, crítica y humanizante.
Y tal vez allí la
psicopedagogía tenga una palabra propia para ofrecer: una palabra que no
clausure, que no etiquete, que no colonice; una palabra que acompañe, que
interrogue, que sitúe, que cuide y que ayude a construir condiciones para que
aprender, vivir y estar con otros siga siendo posible.
Bibliografía de
referencia
Argentina. (2010). Ley
Nacional de Salud Mental N.º 26.657. Derecho a la protección de la salud mental.
InfoLEG.
Foucault, M. (2002). Vigilar
y castigar: nacimiento de la prisión. Siglo XXI Editores. Obra original
publicada en 1975.
Foucault, M. (2007). Los
anormales: curso en el Collège de France (1974-1975). Fondo de Cultura
Económica.
Foucault, M. (2015). Historia
de la locura en la época clásica. Fondo de Cultura Económica. Obra original
publicada en 1961.
Kusch, R. (1962). América
profunda. Hachette.
Mignolo, W. D. (2003).
Las geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Polis, Revista
Latinoamericana, 1(4).
Mignolo, W. D. (2010). Desobediencia
epistémica: retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad y gramática de
la descolonialidad. Ediciones del Signo.
Quijano, A. (2000).
Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En E. Lander (Comp.), La
colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
latinoamericanas (pp. 201-246). CLACSO.
Sarthe, M. (2024). Psicopedagogía
comunitaria: una aproximación a las relaciones de poder en contextos de avance
colectivo. Ed. De los Cuatro Vientos.
[1] Cuando hablo de infancias, juventudes
y adulteces populares, no utilizo el término “popular” como sinónimo simple de
pobreza ni como marca de carencia. Lo uso para referirme a sujetos cuyas vidas
transcurren en territorios atravesados por desigualdades históricas, pero
también por saberes, vínculos, memorias, estrategias de cuidado, organización
comunitaria y formas de resistencia.
Nadie se salva solo: Psicopedagogía Comunitaria
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