Idea de lo Joven

*Por Marité Sarthe

 Las intervenciones psicopedagógicas dentro de las escuelas secundarias se sostienen, en parte, en una determinada conceptualización de lo joven, de la adolescencia.

Si bien muchas de las representaciones sociales sobre el adolescente escolar lo ubican en la falta (falta de estudio, falta de interés, falta de compromiso, voluntad), de acuerdo con una perspectiva crítica de la escuela media, se piensa al adolescente en su posición de alumno como sujeto capaz de producir crítica.

Dirá Ricardo Baquero (2002) que las representaciones que el sujeto tenga sobre la escuela y en general de sus vivencias escolares, dependerá de su posición de alumno, resultado de la apropiación de ciertas prácticas escolares en las que ha estado implicado. La lógica del dispositivo escolar que promueve una fuerte dependencia, relaciones asimétricas, permanencia obligatoria, tiempos de trabajo idénticos para todos, etc. son los constituyentes duros de las prácticas de los estudiantes.

Pero la pedagogía crítica nos advierte sobre otras instancias acreditadas que son determinantes y constituyentes en la subjetividad de quien se expresa como alumno: una voz desconfirmada con frecuencia, las categorías privilegiadas de alumnos, la meritocracia, la violencia simbólica en el espacio escolar, etc., también formarán parte del sistema de representaciones que los jóvenes guarden sobre sus vivencias escolares y que puedan expresar en distintos dispositivos (talleres de reflexión, técnicas proyectivas, etc).

Ulrick Beck (citado por Reguillo Cruz, 2000) refiere que “los jóvenes practican una denegación de la política altamente política” (p.13). La expresión de Ulrick Beck considera en sí misma, esa doble capacidad del joven de reflexionar éticamente.

Esta conceptualización de lo joven sostiene las posibilidades de comprensión e interpretación de la realidad física y social que lo rodea y su capacidad para emitir juicios y reflexiones al respecto.

Piaget e Inhelder (1985) afirman que el pensamiento del adolescente es un pensamiento formal, hipotético deductivo capaz de realizar operaciones que le otorgan otra perspectiva sobre el mundo en el que acciona. Su apego a lo real ya no es constante, pasa de lo real a lo posible, pudiendo de esta forma, encontrarse con el mundo de la riqueza simbólica e interpretativa. El adolescente, toma posición frente a hechos sociales y avanza de manera considerable en la construcción de la moral y ética.

La intención del presente punto no es recopilar lo que los autores más tradicionales han estudiado sobre adolescencia, sino revalorar posturas que hacen a su desarrollo intelectual, ético y político.

Entre las muchas definiciones que existen sobre adolescencia, se prefiere la de Louise

Kaplan:

 “… criaturas patéticamente susceptibles y vulnerables, apasionadas e impulsivas, totalmente sexuales y monstruosamente egocéntricas, son, en realidad, ávidos buscadores de autenticidad moral. Por encima de todo, desean lograr algún poder efectivo sobre el mundo en que viven y al mismo tiempo permanecer fieles a sus valores e ideales. Entre los legados que sus años de adolescencia dejan a los adultos, se encuentra el impulso hacia la perfectibilidad ética. (…) No es de extrañar que no confíen en nosotros” (1996, p.11-12).

La autora reivindica la búsqueda de la autenticidad moral en una etapa en la que pasaría por un “segundo nacimiento”, tal como expresara Francoise Doltó (1989) en su libro ‘Palabras para adolescentes o el complejo de la langosta, en el que compara este período adolescente con la mutación de la langosta. En este momento, sin protección alguna, habiendo perdido su caparazón, debe desprenderse de la protección familiar y afrontar el mundo adulto quedando expuesto y con escasas defensas.

Piaget e Inhelder (1985) nos muestran cómo el pensamiento del adolescente ha evolucionado, sus estructuras mentales se transforman. Tiende a compartir sus teorías filosóficas, políticas, sociales, estéticas, musicales, religiosas, con sus pares, al principio sólo con los que piensan como él. La discusión con los otros le permite, poco a poco, la descentralización de su pensamiento (aceptar que su verdad es un punto de vista, que puede haber otros igualmente válidos, y que puede estar equivocado). Los proyectos y sueños cumplen en esta etapa la misma función que la fantasía y el juego en los niños: permiten elaborar conflictos, compensar las frustraciones, afirmar el yo, imitar los modelos de los adultos, participar en medios y situaciones de hechos conflictivos. La capacidad de interesarse por ideas abstractas le permite separar progresivamente los sentimientos referidos a ideales de los sentimientos referidos a las personas que sustentan esos ideales.

Las condiciones en que dejamos nuestra sociedad para desenvolver estos cambios no son los mejores, es así como Reguillo Cruz (2000), nos muestra una realidad en la que poco facilita las tareas del adolescente. La búsqueda de una sociedad inclusiva y democrática se estrella contra el deterioro económico, el descrédito de las instituciones políticas, el debilitamiento de la escuela.

En este contexto de desesperanza, se reflexiona sobre los jóvenes, sobre sus maneras de entender y ubicarse en el mundo. Reguillo Cruz enfatiza “La anarquía, los graffitis urbanos, los ritmos tribales, los consumos culturales, la búsqueda de alternativas y los compromisos itinerantes, deben ser leídos como formas de actuación política no institucionalizada y no como las prácticas más o menos inofensivas de un montón de desadaptados.” (2000, p. 111).

De alguna manera, estas expresiones motivan a “leer” con otra mirada sus formas de ser y estar, de los jóvenes en la escuela secundaria.

 Referencias

Baquero, R. (2002). Las concepciones del alumno y el dispositivo escolar. Disponible en https://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Baquero.htm

Doltó, F. (1989).  Palabras para adolescentes o el complejo de la langosta.  Buenos Aires, Argentina: Ed. Atlántida.

Kaplan, L. (1996). Adolescencia, el adiós a la infancia. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós.

Piaget, J. Inhelder, B (1985). De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires Argentina: Paidós.

Reguillo Cruz, R. (2000). Emergencias de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Bogotá, Colombia: Grupo Editorial Norma.

 *Sarthe, María Teresa. Mgter. en Educación (USal). Lic. en Psicopedagogía (USal). Esp. en Psicoanálisis y prácticas socioeducativas (FLACSO).

 

La voz del Estudiante

La voz del estudiante: 

El concepto de voz de Giroux se refiere al conjunto de significados variados y articulados con los cuales estudiantes y maestros se enfrentan activamente en diálogo con otro.

La voz es un concepto importante porque alerta a los maestros del hecho de que todo discurso está situado históricamente y mediado culturalmente, y que deriva parte de su significado de la interacción con los demás. 

Aunque el término voz puede referirse a un discurso internalizado, privado, tal discurso no puede ser comprendido sin situarlo en un universo de significados compartidos, esto es, en los símbolos, narrativas y prácticas sociales de la comunidad (…) el término voz se refiere a la gramática cultural y al conocimiento que los individuos utilizan para interpretar y articular la experiencia. 

En muchos casos, las escuelas no permiten a los estudiantes provenientes de grupos en desventaja afirmar sus voces individuales y colectivas. La cultura escolar dominante en general representa a las voces privilegiadas de las clases medias y superior. 

El trabajo de Giroux sobre el concepto de voz reconoce los procesos pedagógicos y políticos que trabajan en la construcción de formas de autoritarismo en las diferentes esferas. Cada una de estas voces opera simultáneamente para producir experiencias pedagógicas específicas dentro de diferentes configuraciones de poder. 

Los maestros deben analizar los intereses que estas diferentes voces representan en forma menos oponente, en el sentido de que éstas trabajan para afirmar o incapacitar a los demás, y más como interacción de las prácticas dominantes y subordinadas que dan forma a los demás en una continuada lucha por el poder, el significado y la autoridad. Para "aprender el discurso de la voz escolar" los maestros deben analizar las directrices, imperativos y reglas que conforman las configuraciones particulares de tiempo, espacio y currículos dentro de los escenarios institucionales y políticos de las escuelas. 

Claudio Gallina

El concepto de la voz escolar, por ejemplo, ayuda a iluminar las ideologías particulares que estructuran el cómo están organizados los salones de clase, qué contenido es enseñado y qué prácticas sociales generales se requiere que sigan los maestros. Con mucha frecuencia, la voz escolar representa "el discurso autoritario": el que permite poca o ninguna flexibilidad dentro del contexto que encuadra. La voz del maestro refleja los valores, ideologías y principios estructurantes que emplean los maestros para comprender y mediar las historias, las culturas y las subjetividades de sus estudiantes. Por ejemplo, los maestros a menudo usan la voz del "sentido común" para encuadrar la instrucción en su salón de clase y para encuadrar las actividades pedagógicas diarias. Como en el caso de la voz de la escuela, la voz del maestro participa en un discurso autoritario que acostumbra silenciar las voces de los estudiantes.

Por una parte, el poder opresivo de la voz autoritaria del maestro puede verse en instancias como cuando un maestro introduce sus valores de una manera muy rígida para negar las experiencias y creencias de los estudiantes procedentes de grupos subordinados. Por otra parte, el poder emancipador de la voz de un maestro es ejercido cuando a la voz de un estudiante se le permite afirmarse de modo que sea aceptada y analizada en términos de los valores particulares y de las ideologías que representa. 

En última instancia la voz del maestro puede proporcionar un contexto crítico para que los estudiantes logren comprender las diferentes fuerzas sociales y configuraciones de poder que han ayudado a dar forma a sus propias voces. Los estudiantes que exhiben los valores y prácticas diarias de los grupos subordinados pueden aprender a liberarse del sujetamiento autoritario.

Bibliografia
McLaren, P. (2005) La vida en las escuelas. BsAs: Siglo XXI

Inicio de algo ...

Bienvenidos a mi blog, mi nombre es Marité Sarthe y  

soy psicopedagoga de alma. Me apasiona!

 "Psicopedagogía Crítica" es un blog que 
tiene la intención de constituirse

 en un espacio de difusión que aborde 
sus producciones en la perspectiva de 
ayudar al otro en su liberación del pensamiento 
y de su aprendizaje.

 La Psicopedagogía es una disciplina joven,
 no tiene muchos años. Ha sido atravesada por
 distintos modelos teóricos, por distintas representaciones
 sociales, formas y maneras de comprenderla. 
Estoy convencida de la necesidad de pensarla y repensarla. 

TAREA POR MALA CONDUCTA

Foto Marité Sarthe

Si entendemos al niño, mejor dicho, al que aprende, como sujeto en proceso de liberación, tal como sostenía Paulo Freire, darle “tarea” porque se comportó mal sirve para confundir, alejar de la transformación, liberación. Nuestra tarea es colaborar con la humanización.

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"Pareja Educativa": Un análisis posible

Técnica Pareja Educativa

Hernán, 17 años.

CONSIGNA: dibuja una persona que enseña y otra que aprende. Luego escribe una historia acerca de estas personas

Relato:

“A simple vista, podemos ver que es un chico que necesita estudiar para que le quede la teoría. También podemos observar que hay una señorita que por la pinta debe enseñar alguna profesión, a simple vista”

ANÁLISIS

El cuerpo sensitivo se convierte en el primer referente para la política de la cons­trucción del conocimiento[1].

En el dibujo de Hernán se percibe esta  práctica negadora de eros de la vida escolar a la que alude McLaren[2]. Los estudiantes son con­vertidos en objetos feti­chizados de vigilancia y control, como se ha visto en el análisis del comienzo del capítulo. Hernán inmerso en un contexto escolar en donde la referencia al cuerpo es constante y meritoria de discipli­namiento, ha “negado Eros” al cuerpo de  la enseñante de una manera contunde en este dibujo: ha dedicado detalle y esmero a la representación de la cabeza y cuello mientras que el resto de su cuerpo fue resuelto con la típica figura “palitos”. Más allá de no querer mostrarse, se interpreta lo contrario. Mostrar un cuerpo “a medias”, el cuerpo del que enseña, desprovisto de corazón y sexualidad, sólo una gran cabeza,  como reservorio de conocimientos, propietaria del saber, dueña de la episteme, nos habla de una contundente representación de la que, en este caso, enseña.

También, parecería corroborar los estudios de Alicia Fernandez referentes a las consecuencias que tienen el esconder, omitir o desmentir las diferencias de género sexuales,  sobre la construcción subjetiva de “la” enseñante[3]. La ha representado sin corazón ni sexualidad. De frente, en un primer plano, bien legitimada. Así representa a los que enseñan.

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[1] McLaren,

[2] McLaren Peter, La escuela como un performance ritual. Hacia una economía de los símbolos y los gestos educativos, México, Siglo XXI

[3] Fernandez, A. (1992). La Sexualidad Atrapada de la Señorita Maestra. Nueva Visión: Buenos Aires, Argentina

La Psicopedagogía en Cuestión

La psicopedagogía en cuestión

El cuerpo teórico de la psicopedagogía plantea una complejidad interesante dentro del ámbito de nuestro país, Argentina. Por un lado es eminentemente interdisciplinaria. Esta característica le ofrece una riqueza intelectual variada pero a la vez denota una debilidad conceptual al no definir con precisión e intensidad posturas, corrientes o líneas teóricas en las que se posiciona frente a estas distintas disciplinas que abarca el constructo psicopedagógico.

Por otra parte, existen intelectuales que han construido un cuerpo teórico propio de la psicopedagogía, superando el reparto de teorías que plantea desde un inicio la inserción de la psicología y la pedagogía; han otorgado identidad, cuerpo y forma a la disciplina en cuestión a través de reconceptualizaciones, reinterpretaciones y construcciones características en las que lograron recrear las herencias primigenias del psicoanálisis y de la psicología genética. La debilidad de esta posición es que son pocos estos pensadores, autores e investigadores de la psicopedagogía.

Se podría pensar en una tercera postura en caso de no aceptar unirla a la primera y es la que considera la Psicopedagogía como una rama de la Psicología. El aprendizaje es un hecho fundamentalmente psicológico y se aborda desde un único marco interpretativo: el psicoanálisis.

Estas consideraciones desatan en los últimos tiempos debates inquietantes de búsqueda teorizante arribando a producciones, algunas incipientes y otras de profunda contribución intelectual.

El mayor de los amparos frente a esta situación tiene forma de juventud. En efecto, la  Psicopedagogía es una disciplina relativamente joven. Se inicia oficialmente  como carrera en el año 1956, en la Universidad del Salvador. En ella convergen dos grandes disciplinas, la Pedagogía y la Psicología, y se ocupa básicamente, del ser humano en situación de aprendizaje.

 A lo largo de su breve historia, la Psicopedagogía fue modificando sus modos de abordaje, sus recursos y métodos. Siempre contó con los aportes de diversas escuelas, corrientes y teorías, derivadas de variados ámbitos científicos, especialmente de la Psicología, las Ciencias de la Educación, la Medicina y la Sociología.

Ya en 1995, Marina Müller [1] describe a la Psicopedagogía como un territorio vasto, aún no delimitado en todas sus posibilidades, en el que se estudia aprendizajes sistemáticos y asistemáticos. Abarca la educación académica en todos sus niveles, y la educación familiar, vocacional, ocupacional y laboral; se ocupa de la salud mental, en cuanto aprender implica afrontar conflictos. En determinado momento del constructo teórico de la psicopedagogía, Müller[2] refiere a las contribuciones más significativas,  a los aportes provenientes del psicoanálisis (Freud) y a los aportes psicoanalíticos de la escuela francesa (Lacan), las contribuciones  de la escuela inglesa (Winnicott) y los aportes provenientes de la psicología genética cuyo máximo exponente fue Jean Piaget.

En los últimos tiempos una especialización de la carrera de Psicología de la UBA, llamada Psicopedagogía Clínica a cargo de Silvia Schlemenson[3] parte de un recorte específicamente psicológico de la problemática de la construcción de los aprendizajes escolares, explicando que los aspectos psíquicos que la comprometen se encuentran en la producción de símbolos. La teoría psicoanalítica da cuenta de las particularidades y génesis de la producción simbólica.

Es necesario entender el proceso histórico, su devenir en teorizaciones y prácticas, para comprender  la complejidad del campo. Para ello,  la descripción de Sara Paín (2003)[4] ofrece información;  la autora es una reconocida referente de nuestra disciplina y  refiere a los procesos históricos por los que atravesó  la psicopedagogía.  La Psicopedagogía clínica apareció en los años 60s como una psicoterapia de los síntomas de los problemas de aprendizaje, y más precisamente del fracaso escolar individual.

Nótese al respecto la preeminencia de lo individual en esta primera etapa: “Los Psicopedagogos obedecen a las demandas sociales tratando individualmente el síntoma, considerándolo una inadaptación personal, una mala relación del sujeto con el conocimiento. El síntoma debe entonces ser diagnosticado estableciendo obstáculos orgánicos, corporales, de estructuración inteligente o de estructuración simbólica que impide el desarrollo correcto de la capacidad de aprendizaje.”

Un abordaje que acompañaba de manera cómplice a prácticas escolares que se sostenían, todavía, en marcos positivistas. Pero se debe reconocer que los años sesenta y setenta también se caracterizaron por una fuerte impronta de la teoría psicogenética, en cuyos comienzos padeció de errores graves, como utilizar las etapas de desarrollo como catálogos, enseñar a los sujetos las respuestas a las tareas piagetianas, buscar “acelerar” a toda costa el ritmo del desarrollo o tomar actitudes maduracionistas. Más adelante las interpretaciones de la teoría constructivista en cuanto a la situación educativa se volvieron más críticas y libres, y adoptaron otros planteamientos.[5]

Explica luego Paín, que en la década siguiente el fracaso escolar es transferido a las instituciones,  encargadas ahora  de las capacidades del alumno. Épocas en donde los padres, la escuela, la televisión, son los responsables y culpables, corriéndose el riesgo de olvidar al mismo sujeto que aprende.

Sobrevienen épocas en donde la  conciencia política del fracaso escolar en las clases desfavorecidas, se hace cada vez más aguda, hecho que renueva el llamado a la psicopedagogía como referente importante en el abordaje de las problemáticas escolares. Aparece como necesario cambiar los métodos y sobre todo las actitudes pedagógicas, teniendo en cuenta aspectos sociológicos y  etnológicos. El psicopedagogo, dice Pain se transforma  en “un sociólogo catalizador del malestar social”

El pasaje de lo individual a lo grupal, no resulta suficiente en épocas actuales  de mundialización económica y política, los problemas de aprendizaje son “problemas de adaptación a un mundo donde sólo los mejores son útiles” (ob Cit)

Continuando casi con la misma línea, Silvia Baeza denuncia con fuerza la necesidad de una nueva visión de la psicopedagogía como de la realidad.[6] Los acontecimientos físicos, biológicos, psicológicos, sociológicos, económicos, políticos se interconectan a nivel mundial, las producciones contemporáneas de diversas disciplinas avanzan en la necesidad de la reciprocidad interdependiente.

Describe las realidades educativas de la época actual que derivan en la necesidad de cuestionar supuestos básicos de los fundamentos y estilos de gestión e intervención de la psicopedagogía. La  problemática de lo interdisciplinar es constitutiva de la psicopedagogía, se encuentra en la génesis de la estructura de su campo, ella nace de la psicología y de la pedagogía. Baeza explica que allí precisamente se podría encontrar alguna explicación de la incompatibilidad  entre modalidades de intervención, (prácticas psicopedagógicas),  y las bases epistemológicas que las sustentan: “lo real nos interpela desde alguna perspectiva teórica y los psicopedagogos nos vemos obligados a realizar intervenciones que aunque llamamos interdisciplinarias, en una mayoría de los casos logramos abordajes pluri disciplinares, se suman miradas desde cada disciplina.”

No obstante su crítica, Baeza apunta a la necesidad del trabajo interdisciplinario, miradas que no se agoten en una única disciplina, como respuesta a la complejidad de los contextos actuales. Asume, asimismo, que la psicopedagogía como ciencia nueva que emerge de las ciencias biológicas y las ciencias sociales necesita que se generen publicaciones e investigaciones.[7]

Dora Laino, ante este panorama responde con una reflexión contundente: “Psicopedagogía Crítica”[8]. Asegura  que todas las acciones profesionales son acciones políticas, vinculadas con una sociedad, a supuestos culturales y teórico-epistemológicos. No abandona los aportes de la psicopedagogía clínica, pero considera la necesidad de una psicopedagogía crítica, en el sentido que le dieron a este término los integrantes de la Escuela de Frankfurt, como J. Habermas, pero en una resignificación situada en nuestra región.

Desde una sociología como la de Bourdieu se podrá analizar una realidad regional y local. Recuerda que ya contamos con evidencias en las escuelas: se comprobó  que  cuando se implementan políticas neoliberales (como ocurrió en nuestro país, llevándonos a la crisis de diciembre del 2001), aumentan las situaciones de desamparo y descuido físico y psíquico. Ese desamparo incide en el entendimiento de los sujetos, tanto en sus posibilidades de inteligibilidad como en las relaciones intersubjetivas para posibilitar acuerdos.

Dice Laino (2012): “Cuidar, restablecer y ampliar las  posibilidades de entendimiento escolar es el objeto de la psicopedagogía. Conviene que exista una tradición psicopedagógica que aporte para resolver los problemas de nuestro mundo de la vida, en el momento histórico que se transita, es decir, una psicopedagogía crítica que contribuya para cumplir con fines emancipatorios”.

Laino continúa sus reflexiones sobre la comunicación. La define como  el elemento integrador de las acciones de los sujetos y la comunicación escolar.  Para nuestro mundo resulta primordial la racionalidad emancipatoria, vinculada con la constitución de subjetividades a través de comunicaciones dialógicas identificatorias y éticas. Los sujetos se constituyen a partir de las prácticas sociales de nuestro tiempo histórico y de los discursos que circulan, reflejando esas prácticas y contribuyendo a constituirlas, en nuestro mundo de la vida, en relación con otros. En el campo psicopedagógico hay que considerar muy especialmente lo social. En problemas tales como la violencia escolar, la discriminación, el desapego y el desarraigo, la  psicopedagogía puede cooperar ampliamente.

Por último, Laino no sólo incita a seguir reflexionando sobre los marcos teóricos y epistemológicos de nuestra realidad regional, sino también en aquellas  técnicas, herramientas, artefactos o lenguajes, subsidiarios de esos supuestos; tema que se retomará luego.

Lic. Marité Sarthe

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[1] Marina Müller, Dra en Psicología, Lic en Psicopedagogía. Docente titular Universidad del Salvador.

[2] Muller, Marina (1993). Aprender para ser. Buenos Aires, Argentina: Bonum

[3] Silvia Schlemenson es Doctora en Psicología y titular de la cátedra de Psicopedagogía Clínica en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. En la actualidad también se ha hecho cargo de la dirección de la Carrera de Especialización en Psicopedagogía Clínica, Facultad de Psicología (UBA)

[4] Laino, D., Paín, S. y Ageno, R. (2003)  La Psicopedagogía en la actualidad: Nuevos aportes para una clínica del aprender. Rosario, Argentina: Homo Sapiens.

 [5] Kazmierczak, Ana (2009) Clínica Psicopedagógica: Modelos y paradigmas a lo largo de su historia. REVISTA DE APRENDIZAJE HOY , N° 71, año 2009

 [6] Silvia Baeza (2014). Nuevos desafíos hoy…. “hacia las mejores prácticas del mañana”, Revista Aprendizaje Hoy,  N° 81, 7-16

 [7]Baeza, Silvia (2014). Un renacer de la psicopedagogía en los escenarios actuales. Revivir y resignificar el rol psicopedagógico: aciertos, discrepancias y desafíos hoy. Revista Aprendizaje Hoy,  N° 88, 45-63   

[8] Laino, Dora (2012). Una Psicopedagogía  Crítica y Situada en América Latina. Revista Pilquen N° 9, Sección Psicopedagogía • Dossier • Facultad de Filosofía y Humanidades - Universidad Nacional de Córdoba,  Año XIV 
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