Feliz Día Psicopedagog@

HONRANDO A LA PSICOPEDAGOGÍA

 

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En el vínculo entre profesor y alumno

Las modalidades en el  vínculo educativo

Discurso del amo, del universitario, del histérico y del analista

En un interesante trabajo de María Paula Mejía Correa se plantea los posibles vínculos entre ambos apoyándose en la proposición teórica de J. Lacan sobre los discursos.

1. Si el maestro es un amo, le oferta al alumno una obligación por encima del deseo. El  maestro  se  convierte,  para  sus alumnos, en una figura superyoica, profiere enunciados despóticos y definitivos, que no admiten discusión. Los alumnos terminan accediendo a los imperativos del amo sólo para acallar su furia. Si el alumno consiente este tipo de vínculo, termina esclavizado,  En el discurso del amo, el alumno está en el lugar del esclavo, y construye un saber hacer relacionado  con  las  ofertas  del  maestro,  un saber que le permita triunfar en el plano académico, aunque no lo incluya como sujeto. El maestro en posición de amo oculta una verdad: él también es castrado,

   

   Fuente: armiahotel.com.co

   él no lo sabe todo, él está en falta. Pero la angustia que este saber le suscita hace que se oculte bajo la máscara de la omnipotencia, de la omnisapiencia.
2. En el discurso universitario, el maestro está en el lugar del saber, no se puede cuestionar. El maestro es un erudito. El maestro ofrece un saber sin fisura, y el alumno es una especie de recipiente que debe ser llenado de teorías. Su función es repetir. El maestro oferta un saber que siempre estará en la otra orilla para el alumno, siempre será el Otro el que lo tiene. Si el alumno consiente esta oferta, probablemente adorará a su maestro  y,  en  consecuencia,  difícilmente  se autorizará como sujeto de saber. Esta modalidad de vínculo produce entonces una paralización en el alumno. El maestro erudito esconde, también una verdad: una vocación de amo en su ejercicio docente, un deseo de someter bajo la protección de un discurso compacto que se le entrega al otro. Un goce secreto en el dominio del otro.
3. El  discurso  histérico  es  una  modalidad  de vínculo  social  que  le  permite  al  docente  no identificarse con el lugar del supuesto saber. No cae ante esta tentación narcisista. Sólo será posible si el docente soporta que él es un sujeto en falta: no todo lo sabe. El  docente  en  esta  posición  se  servirá  de  la pregunta, para evitar que los saberes se cierren sobre sí mismo. El docente introduce enigmas que conmuevan al grupo, que lo movilicen de la ilusión de la certeza. El maestro está en falta. Su función a encarnar es el de “sujeto supuesto saber”. En  el discurso histérico, el docente es un sujeto en falta que se dirige a otro, con el fin de movilizarlo hacia la construcción de nuevos saberes, de preguntas y de incertidumbres.
4. El discurso del analista propuesto por Lacan como aquel posible al interior del dispositivo analítico. La oferta que le hace el agente (analista) al otro (analizante) es la posibilidad de construir un saber sobre su inconsciente, que le permite escuchar al otro, sin interponer sus saberes previos; por el contrario, posibilitando que el otro pueda tener noticia de lo más íntimo sólo a partir de sus dichos. Abre un interrogante: ¿en el vínculo maestro-alumno es posible construir un saber sobre el inconsciente?
5. ¿CUÁL ES TU DISCURSO PREFERIDO?

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Poesía Crítica

Descubriendo la poesía crítica

XX

Para vos

Los que aprenden

Sube el tono, aúlla desconsolada

Denuncia su vergüenza, pesar y culpa

El otro es pequeño, sucio, ignorante.

De qué lado estás? Señora maestra malvada siniestra

Acaso el hambre no te deja ver, leer, querer?

Estoy acá, debajo de ti, dame tu mano, enseñame.

Por qué  ese objeto lejano, ni tu ni yo podemos alcanzarlo.

Estamos del mismo lado

de

 Sara Tehimar

Teoría Crítica

http://www.articuloz.com/friend/7003629

Didáctica Crítica

Hacé click: http://www.articuloz.com/friend/7003624

La Supervisión en la Clínica Psicopedagógica

La Supervisión en la Clínica PSICOPEDAGÓGICA 
                                                                          

Magritte

Introducción

La supervisión psicopedagógica es otra de nuestras tareas más reconocidas en la práctica clínica.

Pero, en qué consiste la supervisión clínica psicopedagógica?

Muchas veces se ha entendido como el simple pedido de ayuda que el “novel practicante” le hace al experimentado supervisor.

Ante un caso psicopedagógico, el psicopedagogo, al finalizar su diagnóstico o bien en pleno tratamiento psicopedagógico, demanda que otro de su misma especialidad, con sólida y reconocida formación, ofrezca orientación y apoyo para continuar con su labor clínica.

Esta práctica habitual en los psicopedagogos que ejercen la tarea clínica se complejiza. Intervienen variables teóricas, éticas, discursivas, estratégicas y  metodológicas

¿Qué entendemos por “supervisión”?

Una vez más, nos encontramos con la problemática forma de nombras las cosas en psicopedagogía.

“Supervisar”, también conocido como “controlar”, quizás no sean las expresiones más adecuadas para referirnos a un interesante espacio de intercambio psicopedagógico.

Como bien manifestó Foucault, la palabra no nombra la cosa, sino que la construye, y el significado nunca es inocente siempre hay una intención que está mediada por relaciones de poder (Foucault, M: “Las palabras y las cosas”, Siglo XXI)

Tanto la palabra supervisar como controlar refiere a una práctica estática y vertical de poder que muchas veces determina comportamientos de dominación y sumisión según el rol del participante.

Por tanto, esperamos que supervisión en psicopedagogía sea  entendida como “una visión más” y no como una visión superior. Se trata de “pensar con otros”, de ayudar a pensar, descentrar la problemática, mirar desde un lugar distinto, escuchar, descubrir variables y buscar estrategias. De esto se trata la supervisión.

Un poco de historia para entender más

Freud escribe “… la orientación teórica que le es imprescindible (el psicoanalista) la obtiene mediante el estudio  de la bibliografía respectiva y, más concretamente en las sesiones científicas de las asociaciones psicoanalíticas, así como por el contacto personal con los miembros más antiguos y experimentados de estas. En cuanto a su experiencia práctica, aparte de adquirirla a través de su propio análisis, podrá lograrla mediante tratamientos efectuados bajo el control y guía de los psicoanalistas más reconocidos” (Freud, S: ¿Debe enseñarse el psicoanálisis en la universidad?, Obras Completas)

El término acuñado por Freud, control, supervisión o superaudición (para Lacan). Con el tiempo pasó a ser una práctica sistematizada de psicoanalistas, psicólogos y, por supuesto, psicopedagogos. (Leer “Control, supervisión, superaudición”, de Mario Izcovich al final del presente artículo

¿Quién supervisa?, ¿quién es supervisado?

Alicia Fernandez (“La Inteligencia Atrapada”; Nueva Visión) propone decir “co-visión” en lugar de supervisión, aludiendo a la importancia de las palabras al momento de nombrar las prácticas. Sucede que es difícil generalizar este término cuando se ha instalado con fuerza desde la perspectiva psicoanalítica.

Pero parecería que si bien la palabra determina la práctica, la actitud del supervisor frente al supervisado también ejerce su impronta.

Necesariamente, hay que establecer un vínculo con nuestro “supervisor”. La elección de quien acompañe y oriente nuestros casos será un trabajo arduo de tiempo extra. Dependerá de nuestra forma de ser, pensar, de nuestra habilidad para detectar destrezas, habilidades técnicas y teóricas en otro que de alguna manera nos represente. La cuestión es “sentirnos bien” con quien compartiremos el acto de supervisar.

Aquellas  supervisiones rayanas en la violencia, con demostración de poder y soberbia que pocas veces hemos padecido, igualmente, nos han dejado un saber.

La violencia en ciertas prácticas supervisivas, ubicadas en el lugar del saber absoluto, que menoscaban el rol del psicopedagogo o lo que es peor su capacidad profesional deben ser fuertemente cuestionadas y denunciadas.

El supervisor orienta, no dictamina, enseña, no instruye, permite que lo interpelen. Es capaz de un intercambio dialógico.

Cuando supervisamos buscamos un supervisor por su identidad profesional, su experiencia, su marco teórico pero también su marco afectivo. Para supervisar tiene que existir un reconocimiento mutuo, de lo contrario no hay transferencia.

Quien supervisa también debe “dejarse atravesar” por el saber del otro. Dejar a un costado su saber omnipotente y permitirse pensar, acompañado.

La supervisión psicopedagógica: ¿una práctica en desuso?

Práctica abandonada? Es difícil determinarlo sin una investigación previa. Ciertamente, es algo frecuente escuchar “hace mucho que no superviso”, “ya no me hace falta supervisar”, etc.

Foto de Marité Sarthe

Primero, la práctica supervisiva es un ejercicio ético. Es imperioso saber cómo estamos ejerciendo nuestras prácticas. Es una responsabilidad frente a nuestro pacientito. Los años de experiencia, el saber acumulado, no pueden justificar la falta de supervisión, no habilitan su omisión. Menos aún un criterio de superioridad sostenido por el profesional.

Segundo: Tanto el diagnóstico como el tratamiento psicopedagógico no están exentos de las vicisitudes transferenciales. Es imposible negarlas. Reconocer el aspecto transferencial permite no quedar entrampados en aspectos imaginarios que obstaculizan el proceso clínico. Es prioritario conversar sobre estos obstáculos.

Es interesante la postura de Glasman (“Admitir la supervisión” en Revista Psicoanálisis y Hospital, Año 3, N°5, 1994) cuando considera a la supervisión como “práctica de los obstáculos”: “quienes se acerquen a la misma tienen que estar dispuestos, inclusive el supervisor, al cuestionamiento de su práctica, única forma de no terminar haciendo, de la nuestra, una rutina burocrática”

En este cuestionamiento será relevante la toma de posición del psicopedagogo frente a la cura que dirige.

Ultimas consideraciones prácticas

Sería esperable entender la supervisión como un espacio de discusión e intercambio clínico. Pensarla en términos de mejora.

No siempre vamos a supervisar con un psicopedagogo/a, sino que en algún momento, según el caso, supervisaremos con un psicólogo u otro profesional.

Podemos hacerlo de manera individual o grupal.

La búsqueda del supervisor es toda una tarea pero tiene que ser parte de nuestra identidad profesional.

Hay quienes trabajan con un reloj sobre el escritorio y hay quienes pueden pasar dos horas o más en un intercambio permanente.

Todos cobran por su trabajo.

Es importante desarrollar 3 instancias:

-      Aspectos transferenciales

-      Aspectos estratégicos

-      Sugerencia bibliográfica

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Comprensión de textos y resistencia

Comprensión de textos

Oh, he descubierto!,  en mi recortado universo psicopedagógico, la vinculación existente entre política  y  comprensión de textos.

Fuente:3.bp.blogspot.com/-wlVTBy_zp58

De acuerdo con expresiones de los profesores de una escuela, una de las mayores dificultades en los estudiantes de secundaria es el problema que tienen para comprender textos. Interpretar textos, debatir textos, recrear textos, de manera escrita y oral, todas ellas actividades maravillosas del pensamiento las encontramos cercenadas en nuestros adolescentes.

Pero hay más, resulta ser este un problema del nivel primario y también del nivel universitario…

En la clínica psicopedagógica es muy común encontrarnos con este tipo de demanda. Nuestro pacientito en cuestión tiene dificultades para comprender textos. Y seguramente esto tendrá que ver con una manifiesta problemática en su capacidad de simbolización. En su tratamiento intentaremos buscar  sentidos históricos y actuales relacionados con las formas de productividad simbólicamente limitada (Silvia Schlemenson).

Siguiendo la línea de la reconocida autora:

Los niños con problemas de aprendizaje simbolizan la realidad de manera parcial y selectiva, limitando su acceso al campo social.

En toda situación de aprendizaje se produce un investimiento psíquico satisfactorio en las que muestra formas de relación con los objetos sociales y con el conocimiento que le producen placer. Pero no todos los objetos provocan una reedición de situaciones libidinalmente placenteras. Muchos objetos convocan experiencias traumáticas o amenazas de sufrimiento que activan un movimiento de retiro de cargas, constituyéndose en aéreas de no deseo y espacios que se intentan evitar. Los niños con restricciones en su producción simbólica se caracterizan por el retiro de cargas libidinales de algunas áreas de la realidad en forma rígida y permanente, por lo cual sus aprendizajes se parcializan. Comienza a haber temas obturados o evitados que amenazan la circulación del deseo por el conocimiento. Para que el conocimiento se consolide tiene que haber un equilibrio entre los procesos de investimiento y desinvestimiento

Pero resulta increíblemente notable que muchos sostenemos nuestras limitaciones para comprender textos, aun habiendo pasado por todos los niveles educativos sin llegar jamás a realizar consulta alguna. A lo largo de la vida recogeremos algunos o muchos fracasos, algunas  o muchas superaciones al respecto.

La pregunta sería: quienes, desde un comienzo, están habilitados para una 

comprensión y complejización textual?

Con una historia importante de voces silenciadas y rupturas de pensamiento, de exclusión y marginalidad intelectual… y con resabios de educación clasista, autoritaria y represora. Unos comprenderán textos y otros ni siquiera hablar de ellos podrán.

La psicopedagogía crítica  tendrá que encontrar nuevos modos de participar en las comunidades en las que interviene y opera, narrar relatos sobre las voces de aquellos a los que se ha silenciado, permitiendo así hablar a quienes han  excluido de la comprensión de textos.

Hiyab

Bautismo

Psicopedagogía para Ver

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